Вот уже четвертый год наша система образования находится в состоянии подопытного кролика, на котором испытывают единый государственный экзамен (ЕГЭ).
Первый ЕГЭ прошел летом 2001 года в пяти субъектах РФ, охватив 30 тысяч выпускников. В последующие годы волна ЕГЭ-эксперимента захватывала все большие территории: в 2002-м -16 регионов, 2003-м - более 600 тысяч школьников из 47 регионов, 2004-м - 65 регионов и уже три четверти российских выпускников.
Что такое единый государственный экзамен?
Это набор тестов по базовым учебным предметам, состоящий из трех частей. Вопросы каждой (иначе их еще называют "контрольно-измерительные материалы" - КИМ) отличаются по содержанию и уровню сложности и оцениваются соответствующим количеством баллов за правильный ответ. В части "А" ученик должен выбрать один из четырех вариантов ответа, в части "В" - вписать недостающее слово или цифру, в части "С" - дать развернутый ответ на вопросы. Общее число вопросов по каждому предмету разное и колеблется от 30 (математика) до 80 (география). После тестирования закодированные экзаменационные листы каждого ученика категории "А" и "В" обрабатывает компьютер. Развернутые ответы на вопросы из части "С" также оцениваются анонимно, но уже независимыми, специально подготовленными экспертами.
В конце концов каждый ученик получает общий результат своего экзамена в баллах по 100-балльной шкале. Соответствие баллов ЕГЭ школьным оценкам определяется каждый год заново комиссией Министерства образования на основе статистики результатов экзамена по всей России. Например, в прошлом году оценке "пять" по математике приравнивались 67 баллов ЕГЭ. Для получения балла, эквивалентного "тройке", нужно было правильно ответить на 60 процентов вопросов низшего уровня - категории "А" - а все остальные части задания и не выполнять вовсе.
Будучи переведенными в "тройки" и "четверки", результаты ЕГЭ появляются в школьных аттестатах. Если годовая отметка ученика окажется на один балл выше или ниже, чем его результат ЕГЭ, школа имеет право поставить ему более высокую итоговую оценку. Если разница превышает один балл, вычисляется среднее арифметическое, и результат округляется опять-таки в сторону более высокого балла.
Однако желающим поступить в вуз это повышение ничего не дает. Потому что в приемные комиссии выпускник представляет не аттестат, а свидетельство о сдаче ЕГЭ, в котором указаны его результаты по 100-балльной шкале. Каждый вуз обрабатывает все поступившие заявления и обязан принять абитуриентов с более высоким баллом ЕГЭ в первую очередь. Таким образом, после обработки всех заявлений становится ясно, какой балл ЕГЭ будет "проходным" для данного вуза. Если выпускник по результатам своего ЕГЭ никуда не поступил, пересдать экзамен он уже не сможет никогда.
Вот вкратце и весь ЕГЭ. На первый поверхностный взгляд не совсем понятно, почему из-за него столько шума. Недовольны родители школьников и сами школьники, возмущаются учителя, преподаватели и руководители вузов. Известные и заслуженные академики, космонавты, деятели науки и образования - 420 человек - даже написали открытое письмо президенту России В.В. Путину, озаглавленное "Нет - разрушительным экспериментам в образовании". А всего-то заменили один экзамен другим - какая разница? На самом деле разница есть, и огромная. И эту разницу прекрасно понимают и в правительстве. Ведь для чего-то же затеяли эту замену?
Какие задачи должен решить ЕГЭ, по замыслу его инициаторов?
В постановлении правительства от 16.02.2001 N 119 "Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена" никакого обоснования эксперимента опять же нет. Есть только утверждение, что введение единого государственного экзамена обеспечит "совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования".
Более подробное объяснение того, в чем правительство видит смысл замены привычных экзаменов, есть в справке, подготовленной для коллегии Министерства образования в 2001 году. В ней читаем: "Введение ЕГЭ позволит решить следующие проблемы:
1.Обеспечить реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании.
2.Восстановить преемственность между высшим и общим образованием на этапе перехода с одной ступени на другую. Реально превратить конкурс в высшие учебные заведения в конкурс знаний.
3.Зачислять в вуз на основе конкурса документов. Эта мера в сочетании с введением предусмотренных планом действий правительства социальных и экономических мер повысит доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей.
4.0беспечить государственный контроль качества общего образования путем создания независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений.
5.Создать технологию объективной оценки подготовленности выпускников, которая могла бы использоваться в деятельности, предусмотренной Законом РФ "Об образовании независимой службы аттестации образовательных учреждений".
Давайте пройдемся по пунктам этого обоснования и посмотрим, насколько они выполняются в ходе трехлетнего проведения ЕГЭ. Как в действительности решает он поставленные правительством задачи?
Министерство образования утверждает, что ЕГЭ должен обеспечить "реальную эквивалентность государственных документов о полученном среднем (полном) общем образовании", что необходимо "создание независимой, более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений" и "создание технологии" обеспечения этой объективности.
Вот как поясняет это бывший министр образования, один из идеологов и главный практик объЕГЭивания России, Владимир Филиппов: "Две главные задачи, которые решает ЕГЭ: сделать высшее образование доступным для детей из глубинки, а также сделать экзаменационную оценку максимально объективной, не зависимой от конкретного учителя, пусть даже наичестнейшего. Зарубежные коллеги в недоумении: объясните нам, почему в аттестате выставлены оценки не детям, а учителям? Ну не может, не имеет права Марьиванна оценивать знания своего ученика. Это необъективно, каким бы прекрасным преподавателем она ни была. Одинаковые баллы за экзамен в разных школах сравнивать нельзя, поскольку тут одни критерии, там другие. Объективный испытательный механизм должен действовать без пристрастного участия школы".
Но вот почему именно централизованное тестирование и отстранение от него тех людей, которые непосредственно обучали детей, призвано дать "реальную эквивалентность"? Почему именно система тестирования ЕГЭ обладает большим объективизмом, чем привычный экзамен? Ведь если отказываться от прежнего, необходимо убедиться, что практиковавшаяся раньше оценка качества успеваемости выпускников - аттестат, выданный на основе итоговых школьных оценок и сдачи традиционных экзаменов, не соответствует реальности, необъективна. Может быть, существуют серьезные научные аргументы, доказательства этого? Может быть, сам эксперимент должен был дать эти доказательства?
Увы! Введение эксперимента не было подготовлено ни методически, ни организационно. Кроме идеологических лозунгов, он не имел, да и до сих пор не имеет сколько-нибудь научного обоснования, подтвержденного фактологическими и педагогическими исследованиями. Вместо того - привычные ссылки на западных коллег и их опыт, причем без вразумительного обоснования того, что именно этот опыт мы должны перенимать здесь, в России, для решения своих собственных, сильно отличных от западных, проблем.
Давайте все-таки попробуем разобраться, действительно ли тестирование настолько объективно, что может полностью заменить наши традиционные экзамены.
Что может оценить тест
Очевидно, что при помощи тестов можно проверить только формализованные знания: знания фактов, названий, фамилий и т.п. По своему основному предназначению, по сути их конструирования тесты не допускают вариативности, неоднозначности постановки вопроса и соответственно формулировки ответа, а главное - они в принципе не допускают возможности задать вопрос "почему?" и получить на него ответ. Тесты не устраняют ситуации случайного угадывания правильного ответа и не дают возможности школьникам уточнить расплывчатые и часто спорные формулировки вопросов типа: "Какой конфликт в произведении М.Ю.Лермонтова "Герой нашего времени" является основным: Печорина и светского общества, Печорина с самим собой, Печорина и Максима Максимыча, Печорина и Грушницкого?".
Тесты лишают оцениваемого ученика возможности ответить полно и доказательно, рассмотреть различные варианты, пути решения проблемы. И наконец, тесты не позволяют проявить свою индивидуальность в беседе с экзаменатором.
В дополнение к этому система тестирования ограничена рамками компьютерной считки и оценки информации, что исключает право экзаменуемых на техническую ошибку, описку. А это очень сильно искажает объективность картины.
Вот некоторые примеры, связанные с техническими ограничениями тестирования, из опыта сдачи экзамена в Москве по математике. Этот предмет в наибольшей степени "укладывается" в рамки теста, и тем не менее проблемы есть и здесь. Эксперты, проверяющие задания "С", отмечали большое количество вычислительных ошибок и описок. По нормальным, объективным критериям проверки, если ход решения задачи правильный, отметка снижается незначительно. Ведь главное - найти правильный путь, способ решения, а еще лучше, если выпускник сможет продемонстрировать несколько путей, вариантов решения задачи. Ошибка при счете в таком случае - мелочь, и это учитывается людьми, проверяющими работы. Но в части "А" и "В" вычислительная ошибка катастрофична: их проверяет "объективный" компьютер, который не будет "входить в обстоятельства".
Еще пример. Для решения заданий по группе "С" дается только один закодированный лист бумаги, максимальная оценка при этом ставится "за полное обоснование всех ключевых моментов решения". Учителям, пробовавшим свои силы, не удалось уместить все решение на таком ограниченном пространстве. Это идет вразрез с традицией и со здравым смыслом. Ребенок на одном листе в лучшем случае сможет написать лишь конспект решения. Но выяснилось, что дополнительные листы невозможны - их "физически" не сможет считать компьютер! При этом черновик - на него тоже дается один листок - никто не смотрит. Его отбирают только для того, чтобы не было утечки информации. А между тем черновики проверяются и на традиционном экзамене, и в медальных комиссиях, и на олимпиадах (при расхождении оценка идет в пользу ученика).
Мне могут возразить, что эти ограничения больше технические, чем принципиальные. Действительно, все эти "мелочи" - всего лишь издержки плохой подготовленности эксперимента, непродуманности его деталей (за что, кстати, расплачиваются не виновники, а дети), и они могут быть решены организационно. Опечатки, количество листов для ответов, подбор КИМов, их содержание и формулировки - все эти недостатки по мере того, как служба тестирования наберется опыта, могут быть устранены.
А опыта тестирования у России очень мало. До старта реформы образования тестирование существовало в очень ограниченном, рудиментарном виде. Службы, которая полноценно занималась бы этим, вообще не было. Да и не было в ней потребности. Некоторые педагогические методики 60-70-х годов предполагали использование "программированного контроля". По сути своей это и были тесты: ученикам раздавались карточки, в которых нужно было отметить правильные ответы из предложенных вариантов. Использовались такие карточки в основном в начальной школе, но крайне узко, как мобильное "подсобное средство" для контроля знаний, главным образом - знания правил, определений, формул, фактов. Применение их не было обязательным, но и не запрещалось, каждый учитель волен был сам решать, нужно это или нет. В таком виде тестирование не оказывало какого-либо воздействия на содержание и основные методики обучения.
Сейчас же тестам отводится роль единственного способа итоговой аттестации знаний всех российских выпускников. И при этом тестологическая служба, которая могла бы создать серьезную научную и методическую основу для проведения широкого тестирования, в России еще только начинает формироваться. У нас практически отсутствуют специалисты по разработке контрольно-измерительных материалов, не определены подходы к стандартизации диагностики.
Вопросы ЕГЭ первых лет эксперимента вызывали просто шок у специалистов и были хорошим подспорьем для юмористов различных мастей. На самом деле тест-шутка "Где именно утопилась Катерина из "Грозы": в Неве, Ниле, Волге или в ванне?" не так уж далек от реальных заданий.
Задания плохо продуманы и не отвечают жестким границам построения теста. Вот что пишет по поводу содержания КИМов школьный учитель С.Волков: "В чем ценность, например, такого вопроса: "Какой из героев романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказание" наиболее антипатичен Раскольникову - Свидригайлов, Порфирий Петрович, Лебезятников или Лужин?" "Еще бы старушку-процентщицу сюда для ясности вставили!" - мрачно прокомментировал вопрос один из учеников выпускного класса, на котором я немедленно поставил эксперимент по сдаче ЕГЭ. А ведь и правда - какими такими линейками (или весами) можно измерить степень антипатичности героя герою, а главное - для чего? И разве, кроме степени, не важно качество этой антипатии? Лужин противен не так и не потому, почему Свидригайлов; и то, что Раскольникова тянет к Свидригайлову, а к Лужину нет, еще не говорит о большей антипатичности последнего, ибо в данном случае не "размер имеет значение". Можно возразить, что я усложняю: всем ведь и так понятно, что надо ответить: "Лужин". Но кто поручится, что не усложнит еще кто-то, привыкший думать над книгой". Вряд ли авторы подобных тестов сами могут дать однозначный ответ на свои вопросы.
Примеров подобных непродуманных тестов очень много.
Но даже если устранить технические и организационные "неполадки" централизованного тестирования, принципиальной ограниченности этого способа проверки знаний изменить нельзя. Вне зависимости от качества вопросов в тесте "убита" необходимость размышлять и приводить аргументы. Обратимся вновь к учительскому опыту: "Уже в самом первом классе школы маленького ребенка начинают учить тому, что вариантов решений может быть много. Вот, скажем, нужно определить, какая из четырех картинок лишняя: трамвай, троллейбус, автобус, телевизор. Один ребенок скажет, что телевизор, поскольку все остальное - транспорт. Другой уберет автобус - он не работает на электричестве. Кто-то исключит тот же автобус, но по иной причине: остальные слова начинаются с буквы "Т". А бывают и совсем оригинальные ответы: у трамвая, троллейбуса и телевизора есть... "усы". Что сделает умный учитель, познакомившись с этими ответами? Он скажет, что правы все - и может быть, предложит еще какой-нибудь не замеченный детьми вариант. Ребенок растет и развивается на такого рода заданиях - и вдруг на выпуске от него потребуют одного жестко определенного варианта, хотя сам характер вопросов, как мы видим, такой однозначности вовсе не предполагает".
Создать оптимальную систему предметных тестов, способную отличить умение размышлять от случайного угадывания, выявить действительное понимание школьником проблемы и способность находить пути ее решения, практически невозможно. Это подтверждает и руководитель Центра тестирования Владимир Хлебников: "Я могу отвечать за наши тесты, мы выжали из существующих технологий максимум. Но даже при этом невозможно обеспечить объективность и надежность результатов". Тестологи сделали все, что от них зависит, а в итоге получается, как в известной репризе Райкина о плохо сшитом на конвейере костюме: "К пуговицам претензии есть? К пуговицам претензий нет!". Да и действительно, какие могут быть претензии к тестам, если они в принципе неспособны выполнить все те функции, которые возложило на ЕГЭ Министерство образования!
Тем не менее заступивший на вахту министра вместо Филиппова Андрей Фурсенко от ЕГЭ отказываться не собирается. В интервью "Эхо Москвы" он отметил: "Многие люди часто не знают в полном объеме, что такое ЕГЭ. Я и сам предвзято относился к ЕГЭ, считая, что он представляет собой исключительно систему тестов. Когда я стал разбираться, то оказалось, что тесты составляют очень малую часть ЕГЭ".
Чем отличается ЕГЭ от обычного теста
Среди школьных предметов есть те, что могут быть подвергнуты формализации, а есть такие, которые нельзя "запаковать" в рамки простого теста. Как же быть в условиях ЕГЭ?
Чтобы несколько сгладить ограниченность тестов, кроме них в ЕГЭ были включены задания категории "С". Это так называемая творческая часть, которая в отличие от первых двух предполагает развернутый письменный ответ на вопрос. Эти задания ничем принципиально не отличаются от тех, что давались традиционно на выпускных и вступительных экзаменах по литературе и математике.
Вот такие вопросы из группы "С" были предложены Министерством образования по литературе: "Кто Чацкий: победитель или побежденный?", "Какую роль сыграл Платон Каратаев в судьбе Пьера Безухова?", "Почему И.Бунин в рассказе "Господин из Сан-Франциско" не изобразил внутренний мир главного героя и не дал ему имени?" и т.п. По существу, это обычные школьные сочинения. Только в рамках ЕГЭ на экзамен отводится не шесть часов, как раньше на традиционное выпускное сочинение, а четыре. И за это время надо написать не одно, а два полноценных по сложности сочинения на разные темы, при этом цитируя текст по памяти, а не обращаясь к текстам произведений, как было раньше, а кроме того ответить еще на тридцать вопросов.
Получается, что экзамен необоснованно перегружен. Перегружен так, что хорошо сдать его нормальному (не обладающему сверхъестественными способностями) ребенку без "подручных средств" или посторонней помощи невозможно.
Если тест неспособен отразить весь спектр знаний и умений российского выпускника и его требуется дополнять другими формами, практиковавшимися ранее, для чего же было "огород городить"?
Нам отвечают - ради объективности, которую дает ЕГЭ.
Является ли тест объективным критерием?
В традиционной оценке знаний, когда ее ставит человек, естественно, всегда присутствует субъективность. Каждый экзаменатор имеет свою личную шкалу оценок, особенно если его предмет - гуманитарный. Он неизбежно сравнивает ответы испытуемых с неким идеальным эталоном, потом их ответы между собой и "сортирует их по полочкам", соответствующим различным оценкам. Эту объективно заложенную человеческой природой субъективность оценки в прежней школе пытались сгладить, скорректировать системой единых стандартов (что содержательно должен знать ученик по каждому школьному предмету) и единых критериев оценки (какой объем знаний оценивается на "5", а какой - на "3").
Существуют, конечно, и несводимые к общему знаменателю требования стандартов - например, трудно в конкретных количественных единицах выразить такое явление, как "раскрытие темы сочинения". Но тестом сочинение "проверить" в принципе невозможно, а вот человек это сделает. И именно люди проверяют задания ЕГЭ повышенной сложности, не Марьиванны, против чего возражал В.Филиппов, а "специально подготовленные эксперты". Если два рецензента ставят один и тот же балл, то он и остается как итоговый. Но вопрос соразмерности этих оценок по-прежнему открыт. Ведь баллы, поставленные экспертами в Новгороде, могут быть не равноценны тем же баллам, что поставлены в Санкт-Петербурге. Более того, оценки двух рецензентов из Новгорода и оценки двух других рецензентов в том же самом Новгороде также отличаются. Это фиксируют и специалисты Центра тестирования, которые перепроверили 350 уже проверенных другими экспертами работ по литературе. И из этих 350 перепроверенных работ оценки сошлись с первоначальными только в 11 (!) случаях. Не сумев и при помощи ЕГЭ исключить из процедуры оценивания результатов тестирования человека-эксперта, реформаторы даже теоретически не добились желаемой объективности.
Но и самые примитивные тесты тоже несут в себе субъективизм. Ведь составляют эти самые задания по ЕГЭ какие-то люди, и утверждают их люди в министерстве.
И чем по большому счету отличается такая - "КИМовская" - субъективность от личностной оценки прежнего экзаменатора, поставленного в рамки заданных единых критериев и стандартов?
На мой взгляд, субъективность составления тестов еще дальше уводит от реального представления о знаниях, чем полученное в процессе традиционного экзамена-беседы. Она опосредована личными пристрастиями экспертов, соткавших "паутину" многочисленных конкретных вопросов, которые в большинстве случаев требуют заучивания огромного количества второ- и третьестепенных фактов.
Как влияет итоговый тест на содержание образования
Часто можно слышать со стороны идеологов ЕГЭ и правительства, что его значение для образования преувеличено, что это всего лишь способ оценки, и ничего более. Но чтобы так утверждать, нужно точно знать, как итоговый тест влияет на образование. А ведь никто по заданию Министерства образования серьезно не исследовал "обратную связь", перед запуском эксперимента не ставилась цель понять, как изменится наше образование после распространения ЕГЭ по всей стране, чему будут учить детей и какими они потом будут выходить из школы.
Конечно, качество образования не сводится к методам его оценки, будь то тесты или традиционная для нашей школы аттестация. Но методы оценки со своей стороны тоже влияют на качество образования. Ведь образование ориентируется на эту оценку, именно она задает параметры и контуры образования. Если оценка не требует знаний шире, глубже очерченного, в этих знаниях никто не будет заинтересован. А ЕГЭ у нас вводится как единственный способ оценки знаний за курс средней школы и основной показатель, по которому оценивают готовность выпускника как абитуриента.
Именно благодаря этой роли ЕГЭ и влияет на школу, управляет ею. Тестирование принципиально отличается по форме и содержанию от обычного экзамена и требует от школьников совершенно иной подготовки. Поэтому переход на ЕГЭ практически потребует перехода на принципиально иную систему обучения и подготовки школьников и необходимо повлечет коренной пересмотр содержания и подходов к образованию.
Раньше контроль был наиболее приближен к тому, чему учат. А сейчас итоговая аттестация в форме ЕГЭ совершенно не совпадает с тем, как и чему учат наших детей, например, на уроках математики. Вот еще одно мнение учителя: "Форма совершенно неадекватная, потому что она совсем не проверяет знания учащихся. Единый государственный экзамен по математике в 2003 году показал, что вероятность получения "тройки", просто угадывая ответ, очень велика. Получается, что человек, который вообще в глаза не видел математику и может даже не понимать условия задачи, легко получит "тройку", тыкая в ответы наугад. При введении подобной формы экзамена это просто обрушит всю систему математического образования. Потому что традиционно наше математическое образование было основано не на запоминании фактов, даже не на решении каких-то типовых задач, а на том, что учителя учили детей рассуждать, обосновывать, выстраивать ситуацию логически. Задания и условия аттестации, которые нам представляют в едином государственном экзамене, ничего этого не требуют. Если подобный экзамен введут, то подавляющее большинство учителей, вместо того чтобы учить детей математике, будут учить детей сдавать этот самый единый государственный экзамен. В результате за 5-6 лет математика уйдет в ноль" (А.Блинков).
После внедрения и узаконивания ЕГЭ в масштабах всей страны уже вся деятельность школы будет нацелена на решение одной задачи - сдачи тестов. Школьные программы, вольно или невольно подделываясь под ЕГЭ, будут в основном учить ребят не практическим навыкам, не умению ориентироваться в этой жизни, а только натаскивать по учебным предметам и только в той степени, в какой это необходимо для успешной сдачи тестов. Ученики больше не будут расширять кругозор, заниматься самообразованием. С первого по последний класс весь процесс обучения будет направлен только на одно - зубрежку.
В дополнение тотальный ЕГЭ приведет к тому, что те предметы, которые не поддаются формализации, будут постепенно "выжаты" из обязательной школьной программы. И здесь первой на очереди стоит литература - предмет, в процессе изучения которого в наибольшей степени возможно нравственное воспитание, освоение отечественной и мировой культуры, формирование навыков работы над текстом, развитие способностей связно излагать свои мысли как письменно, так и устно. А в формализуемых дисциплинах останутся только те знания и навыки, что поддаются тестированию. Именно их и будет развивать новая российская школа.
Вот тут-то мы и приблизимся к Западу, от которого, по словам бывшего министра образования, сильно "отстали". На уроках наши учителя (как учителя США или Франции) будут просто брать прошлогодние тесты и диктовать ребятам, как нужно отвечать на отдельные вопросы.
Но главная проблема даже не в зубрежке и не в том, что натаскивание на тесты расширит фактическую сторону знания, и от школьников потребуется заучивание огромного количества фактов. Главная проблема в том, что ЕГЭ ориентирует исключительно на одну эту сторону обучения, сводит всю разнообразную и многоцелевую программу образования только к этому минимуму, "выталкивая" из школы анализ, развитие способности рассуждать, логически мыслить и аргументировать свою позицию, поскольку для удовлетворительной сдачи егэшных заданий ничего этого не требуется.
Кроме того, ориентация на знание разрозненных фактов, провоцируемая ЕГЭ, лишит школу задачи давать систематизированные знания, не только устранит ее нацеленность на логические обоснования любых изучаемых действий и процессов, но и сделает излишним формирование целостной картины изучаемого мира. Именно такое целостное представление о предмете, умение анализировать и находить внутреннюю логику любых процессов отличало выпускников советской школы от их западных сверстников. Именно поэтому так были востребованы на Западе советские и прошедшие еще советскую школу российские специалисты и ученые. И именно эти содержательные стороны российской школы сейчас "убивает" тестирование. Тесты не приводят знания в систему.
Как уже отмечалось, для того чтобы получить удовлетворительную оценку на ЕГЭ, совершенно не нужно выполнять все его задания.Достаточно правильно ответить на какую-то часть вопросов-угадаек из групп "А" и "В". Задания категории "С" могут выполнять не все, а только желающие: те, кто хочет получить наивысший балл и показать свои глубокие знания, поступить в более серьезный и престижный вуз.
В одном из выступлений официальных лиц прозвучало, что из всех тестирующихся только 30% брались за задания группы "С". К сожалению, поскольку результаты ЕГЭ засекречены, судить о них можно только по неофициальным данным, насколько они достоверны, трудно сказать. Но, допустим, что так и есть - 30% берутся за выполнение заданий "повышенной сложности". Значит ли это, что только 30% нынешних школьников способны дать самостоятельный развернутый ответ на вопрос? А остальные 70% уже ориентируются на минимум, который их устраивает? Очевидно, что более высокий уровень образования (на который раньше старались "вытянуть" всех - у нас ведь была единая общеобразовательная школа) теперь становится нормой для очень ограниченного количества учащихся. А общеобразовательный уровень для массы школьников качественно снижается. Теперь не нужно стремиться к высокому качеству знаний и умений - всем. Вводя общероссийский ЕГЭ, мы "опускаем" массового российского выпускника до уровня советского троечника. Общее образование расслаивается: на одно образование для массы и совершенно другое - для избранных.
Мне возразят - ну и что?! Всегда так было - некоторые более способны, некоторые менее. Да, действительно в школах учились дети разных способностей, были и двоечники, были и отличники. Но только ныне расслоение в школе происходит не по способностям, а совсем по другим принципам.
Как соотносится ЕГЭ с целью и задачами общего образования современной российской школы
Итак, количество переходит в качество. Разница в разовом применении тестов раньше и введением всероссийского тестирования сейчас оказалась весьма существенной. Раньше тесты - необязательное подсобное средство, теперь - единственный (!) способ итоговой (!) оценки знаний всех (!) выпускников средней школы. И как бы публично не отнекивались руководители и идеологи введения ЕГЭ от значительной, чрезвычайно важной его роли в изменении содержания образования, объективно он окажет и уже оказывает влияние на качество и суть образовательного процесса.
Впрочем, Владимир Филиппов и не скрывал, что главной целью реформы образования, в том числе введения ЕГЭ, является перестройка содержания образования: "Изменившееся и изменяющееся российское общество требует адекватных изменений и от системы образования - нельзя консервировать то, что когда-то было лучшим в мире".
Но вот вопрос: как соотносится процесс "объЕГЭивания" с главной задачей российского образования, которая в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определена как "обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства"?
Да никак! ЕГЭ ничего этого не обеспечивает, если, конечно, под "современным качеством образования" не понимать качество знаний как определенного информационного набора - набора, совершенно неувязанных в головах школьников в цельную картину фактов, цифр, названий. Конечно, такие знания вполне по силам оценить тестом, даже и самым немудреным, вроде тех, что предлагаются под грифом "А" и "В". Только после такого "объЕГЭивания" наше общество из самобытной культурно-исторической цивилизации, первой освоившей космос, превратится в клуб кроссвордистов. А что еще может дать такого качества образование? Только умение разгадывать кроссворды, и более ничего!
А для выпускников школ - свои кроссворды, в виде ЕГЭ, и приз тоже свой, специфический - оплачиваемая путевка в вуз. Получше отгадаешь - и вуз получше достанется, и ГИФО (государственное именное финансовое обязательство) - "поувесистей". Но даже и здесь ЕГЭ "неконкурентоспособен" - некоторые глянцевые журналы предлагают и более "весомые" призы за разгаданный кроссворд, например, недельную туристическую поездку в Европу. А она стоит дороже, чем оценивает учебу в вузе Министерство образования: ведь самое дорогое, "повышенное" ГИФО установлено этим ведомством в 2003 году в размере 17500 рублей.
Кроссворды ЕГЭ находятся в одном ряду, в одной "связке" с такими явлениями, как дешевое чтиво, пиво, которое вместо "пепси" теперь "выбирает молодежь", всеобщее отупение - явлениями, марширующими по стране со все большим размахом. Вполне обоснованны в такой ситуации опасения академика В.И. Арнольда: "Особенно опасна тенденция изгнания всех доказательств из школьного обучения.... Тот, кто в школе не научился искусству доказательства, неспособен отличить правильное рассуждение от неправильного. Такими людьми легко манипулировать безответственным политикам. Результатом могут стать массовый гипноз и социальные потрясения".
Что-то, помнится, в программных документах правительства и заявлениях президента таких целей не было. Наоборот, во всех звучит иная направленность. В той же Концепции написано, что "общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся", и для этого необходимо опираться "на богатейший опыт российской и советской школы, сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного и художественного образования". Кроме того, "система образования является важным фактором сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования". Но, выбрав в качестве средства для достижения этих благих целей ЕГЭ, общество стремительно скатывается к поголовной дебилизации.
"Нестыковочка" выходит! "Целостная система универсальных знаний" в ЕГЭ не предусмотрена, "лучшие традиции отечественного образования" он рушит безвозвратно. А это не оставляет России уже никаких шансов когда-нибудь выкарабкаться из состояния мировой "кладовки" полезных ископаемых, обрекая будущих ее граждан на статус грузчиков, от которых не требуется высокой общей культуры и образованности. Их задача: не размышляя, подносить необходимое на потребу остальной мировой публике.
Внимательный взгляд на идею замены традиционного экзамена тестированием показал, что заявленная идеологами задача создания "более объективной системы оценки подготовленности выпускников общеобразовательных учреждений" и создания нового "современного качества образования" не может быть достигнута посредством ЕГЭ. Сама суть итогового тотального тестирования не допускает этого даже теоретически.
Посмотрим теперь, как обеспечивает технология его проведения "реальную эквивалентность оценки" уровню знаний на практике.
Технология проведения ЕГЭ на практике
По замыслу, процедура экзамена должна быть защищена от возможности посторонней помощи или подтасовки результатов. Для этого придуманы следующие меры.
При проведении единого государственного экзамена на территории всей страны применяются однотипные задания и единая шкала оценок. Задания ЕГЭ разрабатываются разными авторами, участниками конкурса и утверждаются специальной комиссией при Министерстве образования. Огромное количество вариантов заданий должно исключать возможность "вычислить" вероятный "свой" вариант и заранее заготовить решение. КИМы рассылаются секретной почтой, хранятся в сейфах с выполнением всех требований режима секретности. При кодировании вариантов используются штрих-коды. Пакеты вскрываются в день проведения экзамена в присутствии выпускников, членов государственной экзаменационной комиссии и общественных наблюдателей.
Сам экзамен должен проводиться в чужом для выпускников здании. К его проведению привлекаются предварительно назначенные преподаватели, не являющиеся специалистами по сдаваемому предмету и учителями данных школьников. Они выполняют функции организаторов. Для контроля за правильным соблюдением инструкций Министерством образования создаются специальные экспертные комиссии, формирующиеся из других регионов страны.
Порядок проверки заданий также должен исключить возможность нарушений. Задания типа "А" и "В" проверяются компьютерной программой, а задания "С" - независимыми экспертами, дублирующими работу друг друга. После проверки заданий вся информация вводится в компьютер и направляется по выделенной линии в Центр тестирования Министерства образования. Там происходит автоматический подсчет баллов для каждого закодированного ученика и сохранение этих результатов в сводной общероссийской базе данных.
Все, разумеется, должны соблюдать правила сдачи экзамена, в противном случае его результаты могут быть аннулированы.
Но это теоретически. Практика же показала, что процедурные требования легко обходятся.
Официальные инспектора Министерства образования, контролирующие ЕГЭ, неспособны обеспечить проведение экзамена по инструкции. Во-первых, их очень мало: в 2003 году было 600 человек на 47 регионов России, или 10-15 инспекторов на область. На одного инспектора приходится один пункт проведения экзамена, а это десятки аудиторий, коридоров и укромных местечек. Находиться в них одновременно на протяжении всего экзамена одному человеку просто немыслимо. Во-вторых, инспекторов легко нейтрализуют различными способами: где административными действиями, где взятками. В-третьих, по большому счету никто из задействованных в проведении ЕГЭ не заинтересован в объективности оценки. Школьникам и их родителям нужна не объективная, а максимальная оценка. Ведь от нее зависит очень многое: поступление в вуз, служба или отсрочка от армии, вообще дальнейшая судьба ребенка. Школа также кровно заинтересована в завышении оценок: из-за плохих показателей могут снизить разрядность, не продлить контракт с директором школы, урезать финансирование. Работники органов образования как местных, так и центральных по традиции - за красивые проценты. В ситуации, когда и ученики, и школа, и департамент заинтересованы в высоких показателях, обеспечение объективности этих показателей их руками - утопия.
Что и подтверждают инспекции.
В прежние годы сотни инспекторов Центра тестирования присутствовали на ЕГЭ почти во всех местах его проведения. Когда стало ясно, что один инспектор не может контролировать весь "объект", наблюдателей отправили большими группами, но только в три региона - Якутию, Мордовию и Великий Новгород.
Вот "вести с полей" проведения ЕГЭ в Республике Мордовия 8 июня 2004 года. Тогда 4 группы инспекторов независимо друг от друга выявили грубейшие нарушения на ЕГЭ по математике в этой республике. Первое, с чем столкнулись инспектора в Саранске уже накануне экзамена, это с позицией министра образования республики Василия Кадакина, который в личной беседе категорически заявил, что инспекторов в аудитории не пустят: "Он объяснил свое решение отсутствием нормативной базы проведения инспекции. Нам предложено было проводить инспекцию из коридора". "Министр, - докладывают инспектора, - сославшись на разговор с руководителем Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки В.А.Болотовым, просил "не травмировать" школьников, отмечая, что в разговоре руководитель федеральной службы согласился с данной интерпретацией".
В пунктах проведения экзамена (ППЭ) так и случилось: "Руководитель ППЭ, ссылаясь на распоряжение своего руководства, не разрешила инспекторам присутствовать в аудитории, обосновывая это тем, что присутствие посторонних приведет к возникновению стрессовой ситуации для учащихся. Письменное решение ГЭК Мордовской Республики, на которые были ссылки, нам предоставлено не было".
И вот что удалось проинспектировать из коридоров.
"Все организаторы в аудиториях абсолютно не выполняли своих обязанностей. Нигде не фиксировались выходы из аудиторий, учащиеся могли выходить из класса по два человека и перемещались по школе свободно (так как не было дежурных на этажах). Сотрудники милиции постоянно перемещались по ППЭ и раздавали вспомогательные материалы (вплоть до готовых решений). Попытки изъять шпаргалки вызывали откровенную грубость. Во всех аудиториях экзаменующиеся бесконтрольно использовали справочные материалы. Средства мобильной связи были в наличии практически у всех экзаменующихся. Так, ученики N... (перечислены шесть человек) разговаривали по телефону и были доставлены к руководителю ППЭ. Руководитель ППЭ после этого разрешил им продолжить экзамен, обвинив инспекторов в "нервировании" учащихся".
"Справочные материалы и готовые решения были отобраны у N... (перечислено 15 учащихся) и других. При попытке инспекторов выяснить фамилию ребенка, замеченного в пользовании телефоном или шпаргалкой, инспекторов в аудиторию не впускали. В аудитории N... организатор оказывала помощь в выполнении работы ученицам X и Y. Разговоры в аудиториях вели по три-четыре человека при полном попустительстве организаторов (вставали в дверях, чтобы инспектор не мог видеть то, что происходит в аудитории). С разрешения организаторов у экзаменующихся на столах находились посторонние записи (тетрадные листы без печатей учреждения образования). По словам организаторов, это были черновые записи, для которых не хватило стандартных бланков для черновиков. Инспекторам просмотреть их не разрешили".
"Документы и пропуска у учащихся практически не проверялись. По мнению всех инспекторов, и дети, и учителя хорошо знают друг друга".
И в завершение отчета - маленькая деталь: несмотря на зафиксированные грубейшие нарушения официального порядка проведения ЕГЭ в Республике Мордовия, его результаты аннулированы не были, как это положено по инструкции.
А буквально на днях Виктор Болотов заявил, что трехлетний опыт проведения эксперимента "не выявил никаких существенных сложностей в его организации и проведении на местах". И в 2005 году Министерство образования и науки РФ планирует перевести ЕГЭ из разряда экспериментального в разряд обязательного экзамена на всей территории страны.
А вот уже оценка хода экзамена выпускницей саранской школы Мариной Якушкиной: "Сейчас говорят о том, что тестирование и ЕГЭ - это самый объективный вид экзамена, а на самом деле это все не так. Родители отличников договаривались с преподавателями из университета, с математиками, и они на экзамене решали все задачи, которые были нам предложены. Договаривались с людьми, которые в школе за нами следили, они передавали задания, листы с тестами, и родители везли преподавателям, и они сидели и решали. А ответы, правильные ответы, приходили на пейджеры, на сотовые в виде сообщений. А вот то задание "С", которое надо было целиком сделать, его опять-таки передавали через этих доверенных лиц, с которыми тоже договаривались и которым, я думаю, тоже платили определенную и большую сумму. А те, кто не договаривался, просто сами сидели решали. У нас могли отнять даже какую-нибудь бумажку с двумя формулами. За кем надо за тем не следили, а за простыми, конечно, контроль был строгий".
Такая вот складывается картина проведения экзамена, призванного более объективно, чем раньше, отразить соответствие результатов аттестации реальным знаниям.
Заслуживает внимания характерная фраза из интервью - про тех "кто надо" и "простых". Первые имеют влиятельных или богатых родителей, которые могут договориться и заплатить за то, чтобы их чадо получило свидетельство с нужным баллом. Вторые - те, кто не смог или не захотел покупать свидетельство. Но и они тоже делятся на тех, кто захотел и смог купить знания, занимаясь дополнительно с репетиторами, и совсем "простых", у кого возможностей купить не оказалось.
Так, благодаря введению ЕГЭ происходит расслоение внутри школы. Оно идет внутри каждой, любой школы.
Этот известный всем процесс не является тайной и для правительства. Но, судя по тому, с каким упорством продолжает оно "внедрять" в практику образования эту форму, видимо, считает такое расслоение нормой для нового, рыночного общества. Похоже, именно этого хотел В.Филиппов, когда говорил о необходимости изменения школы для изменившегося общества. И он добился-таки приближения своего идеала: общеобразовательная школа, основанная на единых принципах образования для всех, "ловким движением руки" превращается в школу "двух коридоров", основанную на социальном и имущественном неравенстве.
Так закрепляется возможность получения качественного образования в школе и после нее только для определенных социальных слоев - имущих.
А теперь самое время вспомнить о другой задаче, которую, по замыслу правительства, должен решить ЕГЭ - "повысить доступность качественного высшего образования для талантливой молодежи из малообеспеченных семей и отдаленных от вузовских центров местностей".
Возможно ли объединение в одном экзамене двух разных?
Вот как отвечает на этот вопрос директор Центра тестирования Министерства образования Владимир Хлебников: "Я считаю, что одним тестом измерить учебные достижения всех учащихся любого уровня подготовленности нельзя. Исходя из этого, мы должны сделать различные тесты. И слабых учащихся мы должны оценивать с помощью легких тестов, сильных - с помощью сложных тестов, средних - с помощью тестов средней сложности. Нам нужна батарея тестов. И, более того, было бы правильно проводить такую оценку неоднократно. Это было бы независимо, это было бы объективно и с минимальной погрешностью".
К этому доводу специалиста-тестолога хочется добавить свои.
Во-первых, несмотря на очень большую потребность у россиян в высшем образовании, не все выпускники общеобразовательной школы собираются продолжать свое обучение в институтах. Они могут получить начальное профессиональное образование. И для какой, извините, надобности сдавать им этот совмещенный экзамен?
Во-вторых, тому школьнику, кто хочет поступать в институт, лучше и комфортнее сдавать экзамен как раз дважды (и даже трижды, в случае неудачи), а не решать свою судьбу с помощью одного-единственного испытания. И сдавать именно традиционные экзамены - как письменные, так и устные. Только "живой" экзамен дает шанс любому абитуриенту, в том числе и из глубинки, и из бедной семьи, показать не натасканность, а умение думать. С другой стороны, специальный вступительный экзамен необходим и вузу. Ведь никакой тест не "увидит", не "схватит" то самое ядро, благодаря которому именно этот ребенок может стать бесценным исследователем или инженером. Это способен сделать человек, экзаменатор в процессе беседы.
В-третьих, поскольку тесты в условиях сильнейшего расслоения общества не могут решить проблему отбора талантливой молодежи, только участие вузов может обеспечить такой отбор. Для каждого вуза существуют свои приоритеты, свой студент, поэтому разные учебные заведения, отличающиеся как профилем - технические или гуманитарные, так и уровнем - престижные или рядовые, имеют свое представление о том, какой студент им нужен, и свою особую программу вступительных экзаменов. А ЕГЭ нивелирует это. ЕГЭ лишает вузы возможности решать, кого принимать на учебу. Они оказываются вне активного участия в выборе "своих" абитуриентов, то есть тех, кто хочет учиться в определенном учебном заведении, а не вообще в каком-нибудь.
Как видим, ни школе, ни вузу совмещенный ЕГЭ не нужен, более того, он вреден. Ради чего же надо было отказываться от сложившейся веками традиции поступления в высшие учебные заведения путем сдачи двух разных видов экзаменов и заменять их одним?
Сторонники перехода на ЕГЭ очень часто ссылаются на аналогичный опыт в Других странах.
Действительно, для поступления в высшие учебные заведения на Западе используются универсальные тестовые материалы. В некоторых странах существует и совмещенный тест, вроде нашего ЕГЭ, например, в Австрии, Германии, Дании, Франции, Финляндии, Южной Африке и других.
Но, как правило, это не предметные тесты, а более общие, призванные оценить психологическую и интеллектуальную готовность человека учиться. Так, например, в США широко применяется тест на общие математические и естественно-научные способности. В него входят задания на абстрактную и наглядно-образную логику, на понимание технических особенностей, на умение решать различные задачи, считать и так далее. Абитуриент должен продемонстрировать с помощью тестов и собеседований свои интеллектуальные достижения и потенциал. А предмету - той же ядерной физике и высшей математике - его учат потом, когда он станет студентом.
Можно спорить об эффективности такой системы приема в высшие учебные заведения и тем более о необходимости копирования ее в нашей стране. Но для нас сейчас важно только одно - насколько соответствуют ссылки на западный опыт истинному положению.
Ни в одной из развитых зарубежных стран, имеющих богатый и многолетний опыт тестирования, имеющих наработанные методики и стандарты для тестов, - нигде единый экзамен не является единственным критерием оценки знаний выпускников и уж тем более не применяется для оценки подготовленности абитуриентов!
Так что "западный опыт" - непререкаемый авторитет и "кладезь мудрости", источник реформаторских "идей" для наших модернизаторов - сильно отличается от того, что внедряют они в России.
Доступность высшего образования в практике ЕГЭ
Но вернемся к главному нашему вопросу: что дает совмещенный ЕГЭ-тест для повышения доступности высшего образования?
Поскольку ЕГЭ кардинально меняет содержание и технологию выпускного экзамена, он требует совершенно другой системы подготовки, отличной от существующей в школе. Одновременно "включив в себя" и вступительный экзамен, ЕГЭ изменяет и его традиционное содержание.
Обычный вступительный письменный экзамен - 4-6 заданий. Общее правило практически для всех вузов было таким: два первых задания требуют знания школьных основ, третье - некоторых факультативных знаний, остальные, помимо собственно знаний, еще и смекалки, умения логически мыслить. "Пятерку" получает тот, кто правильно решит все задания. В ЕГЭ даются десятки заданий, фактически охватывающие весь школьный материал. Каждое задание имеет формализованный вес. Решить все в рамках отведенного времени практически невозможно, да этого и не требуется. И вот тут-то перед экзаменующимся возникает проблема выбора - что делать в первую очередь, что - во вторую, что вообще можно не делать, и все это в условиях временного стресса. Иными словами, к прохождению именно такого экзамена надо бы готовиться специально. Не только интеллектуально, но и психологически. Сдать ЕГЭ без дополнительных внешкольных усилий невозможно - учителя в школах не натаскивают по тестам, традиционно они обучают детей по программам, ориентированным на получение других знаний и умений.
Чтобы получить необходимый для поступления в приличный вуз балл на ЕГЭ, есть два пути. Первый - заниматься дополнительно. Естественной реакцией на такое положение становится растущий масштаб репетиторства. Кроме "одиночек", возникли уже целые конторы, которые только тем и занимаются, что готовят к ЕГЭ. Раньше мы могли предполагать подобное развитие событий, сегодня это - факт. Да и было бы странным, если бы не появились бизнесмены, желающие заработать на этом деньги.
Другой вариант обеспечения успешной сдачи экзамена - взяточничество, короткий путь покупки оценок и свидетельств.
И тот, и другой путь - платные. Опыт знакомых подтверждает - платить нужно много, и очень много. Способны на это малообеспеченные семьи?!
В результате "платность" просто поступления - пока еще не учебы - в вузы не только не устраняется, но многократно увеличивается.
С введением ЕГЭ избежать неравенства при поступлении, которое существовало благодаря распространенной практике принимать "по звонку" и через взятки, не удается - огромная масса поборов "спустилась" теперь и на уровень "выхода" из школы - при сдаче совмещенного экзамена. Но и это еще не все. Вынуждая вузы принимать всех по результатам единого экзамена, Министерство образования не только не устраняет коррупцию "на входе" в вуз, но и узаконивает ее. Из огромного числа равноценных по сумме баллов свидетельств вузу все равно необходимо отобрать только то их количество, которое он может обучить, причем сделать это без проведения дополнительных вступительных испытаний. Нетрудно догадаться, что послужит главным критерием отбора для хронически недофинансируемого учреждения. Платить теперь приходится и "на выходе" и "на входе". Вот вам и декларируемая доступность для малообеспеченных!
Реформаторы хотели при помощи ЕГЭ добиться доступности высшего образования еще и для "отдаленных от вузовских центров местностей". Эффект получается примерно тот же. В отдаленных местностях выпускники встречаются всякие - и обеспеченные тоже. Кроме того, в российской глубинке действуют пока еще и другие - не денежные факторы, приписок - любые формы личной симпатии и взаимозависимости. В результате большее количество баллов набирают отнюдь не сироты и малообеспеченные, но и не всегда способные учиться в вузах школьники.
Руководитель одного института крупной северной республики, моя хорошая знакомая и коллега, рассказала, что наибольшее количество баллов при сдаче ЕГЭ получают выпускники отдаленных периферийных улусов, а не городские школьники. Объясняется это очень просто: учитель небольшой сельской школы не может отказать родителям своих учеников, от которых он зависит (родня, начальство, соседи и т.п.) и помогает детям на экзамене, а то и сам выполняет задания ЕГЭ. Мы уже видели, что направить контролирующие комиссии проверяющих во все уголки России немыслимо. В крупных городах и в тех контроль отдан на откуп местным властям, которые, естественно, заинтересованы в высоких качественных показателях, а это не всегда в ладу с объективностью. Что уж тут говорить об улусах!
Правда, дети из сельских и отдаленных районов в лучшем случае приезжают учиться в региональные вузы. Столичные и центральные для большинства стали еще более недоступны, чем раньше. Многие выпускники, по результатам ЕГЭ поступившие в центральные вузы, не смогли приехать на учебу в эти города, так как у них нет достаточных денег для проезда и возможности жить в Москве или Санкт-Петербурге. Ведь стоимость жизни в центре и на периферии отличается в России очень сильно - в разы.
В результате до центральных вузов добираются лишь те, кому вполне было бы по силам учиться на платных отделениях и то при наличии определенного интеллектуального уровня (который, кстати, система ЕГЭ не гарантирует). Эти дети занимают в институтах государственные места, предназначенные реформаторами для одаренных, но малообеспеченных. И не их в этом вина - так работает механизм ЕГЭ. И именно он вынуждает вузы принимать совершенно неподобающую им публику.
Совсем недавний пример: в один маститый московский технический институт, который в этом году проводил наряду со своими экзаменами прием по ЕГЭ, хлынул поток абитуриентов с высокими баллами в свидетельствах о сдаче экзамена по математике. Преподаватели рассказывают, что на собеседовании многих из этих людей ставил в тупик вопрос: "Чему равен arcsin(3) ?".
Еще более усугубляет положение привязка результатов ЕГЭ к государственному именному финансовому обязательству (ГИФО). Через ГИФО предполагается осуществить "плавный" переход к всеобщему платному высшему образованию и опять же обеспечить доступ к нему малообеспеченных.
Нам объясняют: те, кто сдаст ЕГЭ на высший балл, будут учиться на полном государственном обеспечении. Но если балл ниже, то недостающую сумму должны заплатить родители. Вот тут и кроется ловушка - и для родителей, и для детей, и для вузов. Достаточно для тестирования запрограммировать задания повышенной сложности - "Ломоносовых" резко поубавится. Государство не берет на себя обязательств платить за слабо подготовленных. Оплата обучения и в школе, и в вузе полностью ляжет на плечи родителей. Так идея образовательных ваучеров, при помощи которых, как декларируется, государство обеспечит доступность высшего образования для наиболее достойных, превращается в свою противоположность - необязательство государства платить за образование молодежи.
ГИФО "в сцепке" с ЕГЭ имеют главной целью тотальную коммерциализацию, расширение платности обучения, резкое снижение его качества и существенное ослабление государственного сектора образования.
Такова ситуация уже сейчас, на стадии эксперимента. Его дальнейшее "шествование" по стране с ориентацией государственных школьных программ на тестируемый минимум логично приведет к качественному снижению общего, базового уровня образования, которое гарантирует государство в бесплатных школах. Чтобы получить другое образование - нужно будет учиться не в государственной школе. Либо кроме нее где-то еще. А это уже за дополнительные деньги. Дети "разбегутся" по двум разным видам школ. Одни будут давать "базовый минимум" - это государственные и бесплатные, из которых пути к высшему образованию нет. Другие, возможно, будут обучать с ориентацией на более глубокие и разносторонние знания, необходимые для дальнейшей учебы в вузе. Но и для тех, и для других содержательная составляющая общего образования радикально изменится, поскольку будет основываться на ориентации на ЕГЭ-тест. Наивно предполагать, что платные и даже "сильно платные" элитные школы вдруг станут воспитывать и "формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся" (как записано в Концепции модернизации российского образования), если этого от них никто реально не требует.
Смешно надеяться, что у нас сохранится качественное образование, хоть и в сильно урезанном - ограниченном сотней-другой отпрысков "сильных мира сего" - виде.
Не сохранится. Лоботомия ЕГЭ коснется всех.
Этим закладывается стратегическое - на многие десятилетия вперед - отставание России.
А между тем ЕГЭ наступает. Со следующего года его волна зальет уже всю страну, затопляя последние островки педагогической мысли, творческого креативного воспитания и образования, до сих пор еще остававшиеся от прежней русской культуры.
Как выплывать будем?
